Nous publions ci-dessous des documents envoyés par Mehmet-Ali AKINCI : Franco-Turc, Docteur en Sciences du Langage et chargé de Recherche au CNRS.

Sommaire

Les pratiques langagières chez les immigrés turcs en France

Les Turcs... de la naissance à la mort

Des stéréotypes turcs (1992)

Le système éducatif turc

La réforme linguistique turque (1er janvier 2003)

La réforme de l'écriture turque (fin 2004)

Mehmet-Ali AKINCI
Chargé de Recherche  CNRS
http://www.univ-rouen.fr/dyalang/

LES PRATIQUES LANGAGIÈRES CHEZ LES IMMIGRES TURCS EN FRANCE*

Les Turcs constituent la dernière nationalité étrangère arrivée en France avec environ 250.000 migrants. Leur nombre ne cesse d'augmenter depuis les premiers arrivés au début des années 70, par la voie du regroupement familial, ce qui fait dire à Gaye Salom que "l'émigration turque en France est devenue précocement familiale" (1995 : 249) et par la suite à cause d'un fort taux de natalité. De nombreuses études ou recherches socio-économiques ont été consacrées à cette communauté, mais la problématique liée à la langue a été laissée de côté. Si elle était moins d'actualité en 1970, aujourd'hui, la deuxième génération grandissant, les migrants sont confrontés aux problèmes d'ordre linguistique. C'est l'objet de notre étude ici : quelles sont les pratiques langagières chez les familles immigrées en France ? Nous nous intéressons surtout aux enfants nés en France, notamment chez les plus jeunes.

1. Langue, culture et "communautés turques"

La confrontation avec la culture occidentale dominante conduit les immigrés à ne plus ressentir leur propre culture comme allant de soi. Il est par ailleurs connu que l'affirmation identitaire est vécue plus intensément par des populations qui vivent quotidiennement en contact avec une autre population. On constate donc que les immigrés turcs se comportent d'une façon plus "turque", plus "islamique" que leurs compatriotes de Turquie.

Cette communauté est réputée comme la plus renfermée. Ce renfermement pose le problème de la communication linguistique avec la société d’accueil. Le vocabulaire est utilisé de manière exclusivement instrumental, pour les pratiques des relations de la vie quotidienne, telles que pour les relations du travail ou/et aller au marché. L’ignorance de la langue d’accueil entraîne un repli sur soi.

Les chercheurs sur les familles turques sont unanimes, parler d’une seule communauté n’est pas pertinent. A ce sujet Stéphane de Tapia (1995 : 21) propose les termes de "populations turques ou d'origine turque". En fait, tout se passe comme si les clivages ethniques, confessionnels, régionaux et politiques qui existent en Turquie se reproduisaient en France avec d’ailleurs des effets plus accentués et manifestes.

Afin de mieux connaître ces familles turques et les relations qu'elles entretiennent avec leurs enfants, nous avons soumis 65 familles vivant dans l'agglomération grenobloise à un questionnaire de 20 questions et à partir des réponses à ce dernier nous avons établi une typologie :

-1er groupe (40/65) : ce groupe est constitué de familles vivant très souvent renfermées sur elles-mêmes et opposant une résistance à l’intégration. Dans la majorité des cas il s'agit de la première génération migrante. L'éducation s'est souvent arrêtée à l'école primaire et l'on rencontre un taux élevé d'analphabétisme (4/40 chez les hommes, 12/40 chez les femmes). Dans ce groupe toute la famille parle turc, mais les enfants entre eux parlent très souvent français. C’est celle qui fait suivre aux enfants des cours non seulement de turc mais aussi des cours de connaissances religieuses. Se sentant démunie, elle laisse souvent les enfants poursuivre leur scolarité sans véritablement leur apporter une aide scolaire. Elle garde encore le mythe du retour au pays où elle retourne chaque année quand cela est possible. N'ayant pas de projets de s'établir durablement en France, elle fait des investissements dans le pays d’origine.

- 2ème groupe (21/65) : ce groupe est composé de familles qui demeurent réceptive à toute action vers l'intégration dans le pays d'accueil notamment en optant pour la naturalisation tout en sauvegardant sa langue et culture d’origine. S'agissant très souvent de jeunes migrants issus du premier groupe qui ont reçu une éducation scolaire en grande majorité jusqu'à l'école primaire, un peu moins du tiers (4/21) des épouses sont analphabètes. Les membres de ce groupe parlent en famille aussi bien le turc que le français. L’enfant est peu aidé mais les parents ont plus souvent recours à des soutiens scolaires. En majorité les parents sont jeunes et ont investi en France (acquisition de son propre logement, commerce…). Néanmoins, ils sont inquiets quant à leur devenir en France.

- 3ème groupe (4/65) : ce groupe est formé de familles totalement désireuses d’intégration et pour laquelle cette intégration est déjà réussie. Le groupe adopte les coutumes françaises abandonnant religion, culture et langue d'origine. Les deux parents ont un niveau scolaire "élevé" ( ils ont suivi au moins le cursus scolaire primaire voire le secondaire). Au sein de la famille la langue parlée est le français. C’est d’ailleurs dans ce groupe qu’on refuse l’achat d’antenne parabolique et que les vacances en Turquie sont plus rares (1 fois en 5 ans en moyenne). Les enfants savent qu’ils sont d’origine turque bien que toute la famille ait déjà fait l’objet de naturalisation. L'acquisition de la nationalité du pays constitue un des principaux indicateurs de mesure de l'intégration des migrants d'après Salgur Kançal (1995 : 44).

2. Les pratiques au sein des familles

Il ressort de notre enquête le fort maintien du turc dans la communication intra-familiale. 77% des familles parlent uniquement le turc dans les foyers, 20% disent parler le français et seulement 3% les deux langues. A notre avis, ceux qui parlent uniquement le français à la maison, sont ceux sui s'adressent à leurs enfants en français et qui continuent d'utiliser le turc entre adultes. Il est vrai qu'un effort particulier est fourni dans le groupe 3 où le français est la seule langue pratiquée. Nous pouvons donner plusieurs facteurs explicatifs à ceci et notamment le fait que beaucoup de femmes turques n’ont développé aucune compétence, même partielle en français. Il faut noter qu’elles n'entretiennent que très peu de rapports avec la société d’accueil ou la société globale, si ce n’est pour aller au supermarché ou faire les courses au marché, ces deux endroits ne nécessitant aucunement des compétences en français. Elles ne travaillent pas, et le regroupement spatial en quartiers rend inutile l’apprentissage du français pour la plupart d’entre elles.

Malgré une forte demande de formation en langue française depuis le début de la crise économique en France, on note chez beaucoup de femmes turques une tendance nette au refus de toute ouverture. Ceci inclut les modes particuliers d'éducation des enfants puisqu'elles en sont chargées, le mari étant accaparé par son travail. La femme turque symbolise dans tous les cas, de manière informelle, le rôle de gardienne de la langue.

La pratique religieuse intense et la fréquentation assidue de la mosquée dans les associations turques assure pour les Turcs un rôle clé en ce qui concerne le maintien du turc. Le lieu de culte assure ainsi la continuité entre la langue, la religion et la tradition (Fishman, 1989 : 193). Les petits enfants dès l’âge de 5 ans fréquentent les cours coraniques.

Toutes choses égales par ailleurs, les trois principaux facteurs qui expliquent le maintien de la langue d’une génération à l’autre sont la sortie de l’école à 12 ans, le mariage avec un conjoint de même langue et le désir de rentrer un jour au pays. Tout aussi important est le fait de partager avec le conjoint une pratique religieuse, signe d’homogénéité culturelle du ménage.

Pour les enfants, le problème de la langue se complique : l’enfant apprend plus facilement le français car évidemment il a plus d’interactions avec le français, avec ses frères, son groupe de pairs à l’école et en dehors de l’école. D'après notre enquête, 68% des enfants disent ne parler que le français entre eux, 23% les deux langues et 9% disent qu'ils parlent uniquement le turc.

Les jeunes développent davantage la compétence orale que la compétence écrite. Bien sûr, les occasions s’y prêtent plus rarement pour l’écrit (écrire une lettre aux proches restés en Turquie…).

A partir de l’école primaire la pratique du turc par les enfants paraît fragile. La langue prédominante chez ces enfants et jeunes bilingues, c’est-à-dire la langue à laquelle ils s’identifient et qu’ils jugent connaître le mieux et manier avec plus d’aisance et d’efficacité, n’est pas celle entretenue et apprise dans la petite enfance. Nous pensons d'après une étude sur la narration dans les deux langues (turc et français) que nous avons réalisée auprès de 100 enfants âgés de 5 à 10 ans issus de l'immigration, que vers l'âge de 5/6 ans, la langue maternelle (le turc) devient leur langue faible et leur seconde langue (le français) la langue dominante.

De même, au sein des échanges dans les groupes de pairs et de fratrie, le moyen de communication devient la langue du pays d’accueil et il arrive qu’ils s’adressent aux plus jeunes qui ne sont pas encore scolarisés en turc.

Il faut noter que le turc (ou d’autre langue de l’immigration) est fortement dévalorisée sur le "marché linguistique". Cette dévalorisation se fait essentiellement à l’école, même si l’enfant suit les ELCO, car le décalage entre la langue des parents, celle pratiquée dans le village d’origine des parents et la version standard du turc, c’est-à-dire le parler d’Istanbul, peut favoriser le sentiment d’ambivalence. Les jeunes se sentent mal à l’aise face à ce parler et ont honte de parler devant des invités ou en groupe en présence d’étranger au sein de ce groupe.

Les conversations entre parents et enfants sont réduites au minimum. Depuis l’arrivée des chaînes turques, les enfants étant plus en contact avec le pays d’origine, s’intéressent davantage à leur pays et demandent des explications. Ils désirent comprendre ce qui se passe là-bas et ainsi dès leur jeune âge suivent de près les programmes du pays.

Les vacances passées dans le pays d’origine et les relations affectives qui se créent à cette occasion favorisent également l’acquisition de la langue d’origine. Par la même occasion, les enfants trouvent un plaisir à échanger des savoirs avec leurs cousins et cousines ou amis(es) restés en Turquie.

La crainte fondamentale d'une majorité de parents est que leurs enfants abandonnent la langue d’origine.

Les radios dans les années 70, les magnétoscopes dans les années 1980 et les journaux turcs édités en Allemagne ayant été remplacés dans tous les foyers turcs par une antenne parabolique capable de capter la majorité des chaînes turques, l’enfant perçoit ainsi le pays autrement qu'à travers les récits de ses parents.

La présence de la télévision fait que le clivage existant entre les parents et les enfants, à propos de la télévision disparaît et l’enfant perd par la même occasion son prestige de traducteur pour la famille. Les rôles s’inversent même puisque c’est lui qui devient le demandeur de décodage culturel.

La télévision constituait un moyen de communication avec le groupe de pairs dans le domaine extra-familial, mais les deux entités n’ayant pas les mêmes références et repères culturels, l’enfant turc rejoint ses compatriotes, formant ainsi un groupe de pairs isolé, se détachant de son ancien groupe de pairs, dont l'interlangue était le français.

L’entrée à l’école marque une fracture à différents niveaux, notamment linguistique, puisqu’elle induit une inversion progressive de la langue dominante chez l’enfant. En effet, petit à petit, l’enfant intériorise la langue d’accueil comme langue privilégiée pour tous les échanges hors de la structure communautaire d’origine, pour devenir langue dominante des échanges au sein de la fratrie et du groupe des pairs. Cette fracture se fait d’autant plus vite que l’enfant a des frères et/ou soeurs pratiquant déjà le français.

L’enfant à son entrée à l’école se trouve immergé dans un environnement étranger dont il ne partage ni les références culturelles, ni le code de communication, mais très vite il s'adapte à sa "nouvelle famille".

Il arrive parfois du fait de la forte concentration de familles turques, que l’enfant se retrouve avec d’autres enfants turcs à l’école ou dans sa classe. Lorsque les enfants d’origine turque se trouvent ainsi majoritaires dans la même classe, ils entretiennent entre eux la langue turque. Cela n'empêche pas que très souvent, les enfants, après un stade transitoire, parlent français entre eux à l'école.

5. Les Enseignements de Langue et Culture d'Origine (ELCO)

Les enfants turcs apprennent pendant cet enseignement, à lire et à écrire le turc, et aussi un peu d’histoire-géographie. Il est attendu d'eux des comportements et des savoirs qui n’ont aucun rapport et qui rentrent en conflit dans le milieu dans lequel ils vivent. Par exemple les attentes des deux enseignants -turc dans les ELCO et français à l'école- sont très différentes. En outre, les deux systèmes ne sont pas identiques. Les Français donnent une éducation en pensant que ces jeunes nés en France, ne retourneront plus dans le pays des parents ; en revanche, dans les ELCO, le programme scolaire, les livres sont les mêmes que ceux en Turquie, les programmes étant faits à Ankara, les enseignants turcs préparent les enfants avec ces méthodes pédagogiques à un éventuel retour. Notons que les diplômes sont reconnus par le Ministère de l'Éducation Nationale turque.

Les attentes et les pédagogies n'étant pas les mêmes, ils arrivent que des parents ne voient pas l'utilité d'envoyer leurs enfants aux ELCO en avançant des idées telles que : “pour vu que la tête de mon enfant ne soit pas brouillée ; qu’il fasse de bonnes études en français, on verra plus tard pour le turc ; à quoi va lui servir le turc, en plus il le connaît déjà”… Depuis l'acceptation du turc comme langue étrangère 1, 2 ou 3, les jeunes et les parents montrent davantage d'intérêt à ces cours. Les enseignants eux-mêmes s'adaptent puisqu'à Grenoble, par exemple, il existe une classe spéciale préparant les lycéens aux épreuves de la langue turque du Baccalauréat.

6. Les cours coraniques

Les enfants en dehors des cours précédents suivent aussi une éducation religieuse, une, deux ou trois fois par semaine (souvent le mercredi, samedi et dimanche après-midi). C’est dès l’âge de sept ans que les enfants sont autorisés à fréquenter ces cours, mais les parents soucieux de l’éducation morale et religieuse de leurs enfants les y amènent dès cinq ans. Ces cours sont assurés par les imams des associations turques qui ont leur propre mosquée. A Grenoble il en existe deux. Les Turcs qui craignent de ne pas arriver à s’intégrer à la société française, se réunissent dans ces associations dont ils sont par ailleurs membres afin de faire vivre leurs coutumes et traditions culturelles.

Dans les cours coraniques, les enfants apprennent à lire le Coran en arabe, à apprendre par coeur des versets leur servant à pratiquer la religion ainsi que des connaissances sur l’Islam. Dans ces lieux la transmission du savoir se fait uniquement en turc puisque les imams, fonctionnaires de l'état turc comme les enseignants des ELCO, ne parlent pas souvent un mot de français.

7. Bilinguisme ou semi-linguisme ?

Le bilinguisme des enfants issus de la migration est profondément inégalitaire, la langue dite maternelle étant en situation d’infériorité totale. Dès lors apparaissent des questions propres à ce bilinguisme particulier : le maintien et l'usage des langues dont la responsabilité incombe à la famille ou à certains de ses membres font que ce sont ces langues-là qui sont en danger et non le français.

Les pratiques langagières des familles changent au fur et à mesure que les enfants grandissent. Lorsqu'il s'agit d'un pays comme la France, où un monolinguisme d'État domine, le français devient prépondérant dans la vie quotidienne.

Les parents qui ont pu maintenir leur langue d'origine avec leur enfant avant la scolarité trouvent qu'il est de plus en plus difficile de la faire dès son entrée à l'école maternelle parce qu'il introduit la langue de l'école à la maison. Souvent les parents s'adaptent aux pratiques langagières des enfants.

Beaucoup de parents immigrés se demandent s'il faut parler le français avec leur enfant ? Il est certain que la gestion scolaire du bilinguisme en France, partant du principe d'une langue pour tous (le français), débouche souvent sur la stigmatisation de certains groupes linguistiques (en corrélation forte avec leur stigmatisation sociale). Cette stigmatisation risque d'être intériorisée par les locuteurs eux-mêmes qui finissent par dévaloriser leurs langues et identités et par transmettre de telles attitudes aux enfants.

Le statut de la seconde langue est déterminant en France car ce sont souvent des considérations de promotion sociale qui sont à la base de la décision d'un couple de transmettre ou de ne pas transmettre une langue étrangère à l'enfant. Concrètement, par exemple, les conseils d'un psychologue ou d'un médecin sont très différents selon qu'il s'agit de l'anglais, de l'allemand ou du turc. Nous retrouvons dans ces considérations :

- les distinctions opérées entre bilinguisme d'élite et bilinguisme de masse ;

- les représentations négatives ou positives entourant certaines langues ;

- la langue nationale comme instrument indispensable de promotion sociale ;

- les notions de "bilinguisme" (terme réservé aux milieux privilégiés) et de "semi-linguisme" (terme appliqué aux immigrés).

Le stéréotype de la famille migrante dont on imagine que les enfants "perdent la langue maternelle" est aujourd'hui mis en doute non seulement par des études récentes, mais aussi par des témoignages personnels sur des familles étrangères socio-économiquement privilégiées qui montrent que leurs enfants ne deviennent pas forcément bilingues.

Le statut de la langue n'est pas seulement un problème d'ordre social ou sociologique ; le statut réel de la langue maternelle, c'est celui dont l'enfant a fait l'expérience. Ainsi des situations objectivement différentes peuvent être vécues de manière identique et des situations semblables en surface peuvent avoir des effets très différents selon les gens et parfois selon l'âge.

Conclusion

Nous pouvons souligner (et les enquêtes le soulignent également) l’ampleur des représentations négatives qui concernent la compétence langagière des enfants de migrants en France. L’école a tendance à considérer la langue des parents comme un handicap, un obstacle difficile à surmonter dans le seul apprentissage qui importe, celui du français. Ce jeu des représentations négatives auquel participent parfois les parents et les enfants, n’est pas sans exercer une influence sur la relation pédagogique et sur les attentes des uns et des autres quant aux performances scolaires.

Le rattachement à la langue d’origine reste pour les jeunes un marqueur fort d’identité mais avec des fonctions différentes.

Une promotion effective de l’apprentissage du turc ne peut que passer par une parité d’estime entre les langues, et s’ouvrir à d’autres publics que ceux traditionnellement touchés par l’enseignement des ELCO. C’est la preuve que la France veut avancer dans ce sens, puisque depuis le 26 novembre 1994 le turc est devenu une langue étrangère qui peut être enseignée dès le collège.

Quelques références

GÖKALP Altan, (éd.). 1986, La Turquie en transition, Paris, Maisonneuve et Larose.

HEREDIA-DEPREZ, Christine de, et VARRO, Gabrielle, 1991, Le bilinguisme dans les familles, in Eenfance, T.45, n° 4, pp. 297-304.

KASTORYANO, Riva, 1986, Être turc en France, Réflexions sur famille et communauté, Paris, CIEMI. L’Harmattan.

LIDIL, 1990, Les langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française, n° 2, déc. 1989, Grenoble, PUG.

LIDIL, 1992, Autour du multilinguisme, n° 6, juin 1992, Grenoble, PUG.

MIGRANTS-FORMATION, Un bilinguisme particulier, n° 83, décembre 1990.

SALOM, Gaye, 1988, La communauté turque en France, Paris, ADRI.